图形之妙，在于其能将繁复的信息变得简明易懂。纵观人类文明史，图形从来都是传意符号系统的基石：中国先民以甲骨文问天命、明祸福，美索不达米亚人以楔形文字记商贸、著法典，玛雅人以石刻图案纪历法、绘星图......时至今日，图形更是融合了创意技术，帮助人类穿透交流的迷雾，记录、演绎、传播着浩瀚的信息。
　　今天，在你能想到的所有领域，图形已经以其独特的方式，为我们勾勒出信息的形状。那么，它究竟如何精准承载数据、巧妙关联信息，进而启迪智慧呢？
　　信息图形之道，在于抽象，其要义是提炼复杂事物的本质特征。设计者以数据为材料，通过平面设计的视觉化手段，生产直观、易懂的静态图形。然而，静态图形难以回应当代信息的流动特质，亦难以满足人们对其灵活多变的探索渴求。信息交互之术，则可堪大任，其核心在于关联，编织信息之网。设计者以信息图形为内容基石，深入考察人机关系，构建有意义的信息输入与反馈通路，从而服务于个体与社会对复杂信息的表达与探索。
　　身处海量数据持续喷涌的当下，信息交互设计的价值愈发彰显。微观而言，它显著增强了信息的可及性、可观测性与可理解性；宏观来看，它重塑了整个社会的知识生产和消费范式，让专业人士在不确定性中捕捉动态、在复杂性中做出决策，也让普通大众得以在浩如烟海的知识中寻径问津。与此同时，这种变革也给高等艺术院校的专业建设带来着新的挑战与机遇。
　　在印刷图形设计专业王薇老师的统筹和组织下，学院邀请了专注于信息可视化方向的交互设计师江治邦，开展为期两周的设计工作坊。工作坊以“图形升维”为题，聚焦湖北博物馆丰厚的文物藏品，引导学生对既有信息图形作品进行批判性审视与改造性设计，使其在此过程中掌握面向交互式数据可视化的人机界面设计的基础原理与方法。
　　工作坊以作品汇报与点评环节圆满落幕。现场，十余个创作小组依次展示了精心打造的信息交互设计作品。各小组详细回溯了作品从选题立意的萌芽，到设计流程的推进，再到可视化方法的应用全过程。
　　组图1-5.结课作品汇报现场
　　展示结束后，两位学界嘉宾对每件作品进行了一对一点评。嘉宾们立足专业视角，围绕作品的信息架构组织逻辑、视觉呈现效果以及交互方式的用户体验等多个维度，为作品的后续优化方向提出了诸多极具价值的建议。
　　点评嘉宾
　　吴萍
　　湖北美术学院教授
　　视觉艺术设计学院硕士生导师
　　王琼
　　武汉大学新闻与传播学院副教授
　　数据新闻研究中心主任
　　组图6-8.点评专家与学生交流现场
　　细览这些作品的选题脉络，我们得以看见学生们对文博叙事的独特思考：或追溯古乐遗音，以数字化手段重现金石和鸣的悠远意境；或探究器物谱系，从形态样貌、工艺流变到区域分布，编织起璀璨文明的万千图景；或解析纹饰符号，在图像演化的脉络中探寻先民精神的审美印记；或深入考古现场，让观众跨越时空的阻隔，亲历文物从尘封到重光的动人瞬间......
　　镂金错彩—梁庄王墓王室珍宝
　　创作者：王文敏、李雨凝、何兆楠、段昊天、刘思聪
　　作品简介：
　　梁庄王墓在全国已发掘的明代亲王墓中占据重要地位，其出土文物数量之多、品质之精美首屈一指。作品旨在为那些渴望深入了解梁庄王墓室珍宝的用户构建一个具有探索性的信息交互平台。帮助用户从相似性，颜色、尺寸、使用场景四个维度对藏物信息展开检索，使其能够全方位、深层次地领略文物背后的历史文化价值与艺术魅力。
　　象物同矩·先秦三十二编磬
　　创作者：朱昕羽、陈玉名倩
　　作品简介：
　　楚地曾侯乙编磬以其宏大的规模、超凡的制作工艺、卓越的音乐性能，在古代编磬中独树一帜。据史书记载，曾侯乙编磐“磬音铿锵、清越、明亮、穿透力强；音量虽不如钟大，但不易被钟声所掩；余韵不及钟长，却越发显得清晰并击发敏捷。钟磬同奏，金石和鸣，相映生辉。”然而仅凭文字记载，难以让大众真切领略其魅力。为此，设计团队收集整理了相关数据文献，运用信息交互设计的形式展示了编磐的音调以及磬架的编列方式，并依据《管子・地员篇》中的“宫、商、角、徵、羽”五个传统音对应五行和音调进行可视化，以求向观者提供简洁直观的实物对照参考。
　　剑影春秋：吴越青铜剑的辉煌时代
　　创作者：兰志豪、李祎帆
　　作品简介：
　　《剑影春秋：吴越青铜剑的辉煌时代》是一款全方位展现吴越春秋青铜剑魅力的沉浸式文化体验平台。平台的一级页面精心布局了定类排序、铭文分组、剑名精准点击及时间轴等筛选组件，让古老的青铜剑文化在现代社会熠熠生辉。用户只需轻轻滑动鼠标，便能在不同位置触发不同功能的视觉反馈。当用户选定心仪的青铜剑并点击，会即刻弹出的详细介绍页面……通过一系列精心设计，作品力求为多元用户开启一段独特的文化探索之旅。
　　曾侯乙编钟：古韵新风
　　创作者：吴佳莉、彭派、刘晓琴
　　作品简介：
　　编钟作为湖北荆楚文化的代表性符号，以独特音色与深厚底蕴，堪称中国古代乐器之瑰宝。作品《曾侯乙编钟：古韵新风》独具匠心，通过“听音、赏钟”等实时交互环节，实现了编钟形象与声音的数字化呈现，引领用户深度探寻编钟之美；同时借助“奏乐”等智能手段，让古老编钟奏响当代旋律，搭建起连接古今音乐的桥梁，带领用户体验传统与现代音乐的交融碰撞，领略编钟的精妙魅力，使编钟文化在新时代焕发出别样光彩。
　　古今智核
　　创作者：舒欣怡、周柏琳、刘梓仙、吴雨甜
　　作品简介：
　　“古今智核”是一款集搜索、识别、扫描于一体，兼具多维展示与交互功能的数字化科普平台。平台首页设有文物信息卡片库，按照朝代分类展示文物。它能够为文物建立数字档案，高精度地进行三维扫描并实时更新文物考古信息，同时还能进行雷达搜索、分析出土地地质信息。作品以信息图解、交互设计为基础，结合VR、AI技术为公众带来了近距离“观看”文物的数字化互动体验。希望以此激发公众对文物的兴趣，使传统文化遗产焕发新的生命力。
　　凤影流光——战国凤鸟纹
　　创作者：王盼盼、黎艳艳、陈敏
　　作品简介：
　　作为民族精神图腾的象征符号，凤鸟纹承载着中华民族独特的审美意识与价值观念，是中国传统装饰艺术的瑰宝。在战国时期，凤鸟纹广泛应用于日常器物之中，其造型奇幻多变，展现出雄浑豪放的艺术魅力。作品精选了十五件战国时期带有凤鸟纹的文物，通过寻找并呈现器物与纹样、纹样相似性、器物出土地多因素之间的关联，试图为喜爱凤鸟纹的用户打造一款轻松认识凤鸟纹类型、样式以及承载器物的探索工具。
　　叶家山墓地游戏
　　创作：王可歆、陈紫璇
　　作品简介：
　　历经2011-2013年的两次考古发掘，随州叶家山111号墓地——这座沉睡了三千年的古国宝藏，终于在世人面前展露真容。它不只是一处普通的考古遗址，更是一把解开先秦历史谜团的关键钥匙。通过这款可交互的视觉游戏系统，您将踏上一段奇妙的时光之旅，揭开历史的神秘面纱，寻觅深埋地下已久、精美绝伦的文物宝藏，探索被岁月尘封的140座周代侯国古墓。
　　周代青铜器出土分布
　　创作者：戴子洵、辜禹恒、李家恒
　　作品简介：
　　西周是中国古代铜器发展的重要时期。作品通过对周代青铜器的文献整理与信息分类，梳理出青铜器与其用途、所处年代、出土地、出土分布之间的联系，旨在拉近青铜器与公众的距离，让这些承载历史文化的瑰宝以更加直观、易于接受的方式走进公众视野。
　　《图形升维》课程的设计初衷，旨在帮助视觉传达设计专业的学生，在有限的课时内掌握信息交互设计的核心能力，并为学生“点亮路径”¹——期望学生在课程结束时，能看清学科轮廓，获得在该方向继续精进的视野。
　　课程团队深知，教学并非简单的信息传递，而是一场复杂且动态的人际互动。尤其是在设计类课程中，学生不仅需要掌握知识，还要通过创造性实践，将知识转化为新的表达形式。教学的终点应当基于"知识"、抵达"思维"，超越"理解"、实现"再造"。我们的教学方法受到建构主义教育理念的影响，强调学习者在已有知识基础上主动建构新知识，并通过环境和他人的互动实现认知发展。
　　在学院的支持下，我们还把设计思维融入教学实践：“以学生为本”的理念贯穿于课程设计全过程。学习过程与设计实践中的用户体验历程高度相似——都需要通过有效的信息传递与结构化路径，帮助受众实现特定目标或获得预期价值。因此，课程不仅关注知识的传授，更注重为学生创造一个开放且可参与的学习环境。在整个课程实施过程中，课堂被视为一件互动作品，每个教学触点均经过系统性的设计，并精准对齐整体教学目标。
　　最终的教学成果也证明了，教学并非单向的信息传递，而是一个充满变量的、流动的共创过程。正是这些“非预设”的动态变化，为课堂注入了真正的活力。正是在这些不确定性中，课程收获了珍贵的惊喜：当学生们开始用视觉语言在新的学科版图上构建数字文化体验时，许多火花自发出现——一许多前期困顿的学习小组，在经过反复探索后，最终突破瓶颈，交出了超预期的成果。这些来自学生的正反馈，不仅体现了教学目标的达成，更是课程理念的最佳注脚——当知识从“输入”变成“共创”，创造性学习才刚刚开始。
　　图9.课程汇报后师生与嘉宾合影
　　两周的课程按照“认知递进、实践递归”的思路展开。认知轴横向拓展，通过三个模组依次推进；实践轴纵向深入，以丰富的“训练体系”深化“主线知识”，在不同的阶段让学生进行知识增强或者接受教师干预。这种广度与深度并进的教学结构，有助于形成认知增强回路，在确保学习易及性的前提下提升有效性。
　　图10.涵盖了三个模组和四个体系（主线知识、增强知识、训练体系、干预体系）的课程结构
　　“认知递进”体现在知识架构的梯度设计上：我们首先聚焦信息可视化的基础，从representational mappings（表示性映射）的基础原理出发，解释信息从“数据”到“可交互视图”的转化链条，横跨两个模组；除此之外，我们在课程后期回到模组一，使用专题形式，深入讲解颜色、地图和动画相关的可视化技术与设计方法。这种递进不是机械的叠加，而是找到学生的“最近发展区”，然后在其内“搭梯子+埋钩子”——每个新知识点都建立在前序概念的稳固基础上，同时为后续学习预留接口。
　　“实践递归”则体现在课题和课后的训练中：学生在每个关键节点都需要用新获得的认知视角重新审视已完成的工作，并进行增量式、发展性的迭代，就像考古学家一次次重返现场一样，发掘未曾注意的纹理。第一轮迭代将课堂所授的可视化流程应用于已有信息图，绘制信息动线图（图11）以揭示信息流动轨迹；第二轮基于"数据表示"概念，规范化现有数据集并回到动线图中标注数据属性；第三轮则运用"视觉表示"理论，对作品进行视觉变量的识别、分析和创新性重构……这种递归不是简单的重复，而是通过“回顾+拓展”的方式深化对知识的运用，激发新的洞见。
　　图11.本课程独创的一种用于追踪和展示数据在系统各层级间流动、处理和转换的信息图，如图所示的“A Symphony Beyond Reach”项目中展现了从数据采集到最终展示的完整路径
　　基于上述课程体系，我们充分配置了多样化的教学形式来适配教学需要，包括：讲授、工作坊、翻转课堂、作业、设计辅导、讲座、学生汇报等。授课人在其中扮演着多重角色：作为观察员，追踪学生的设计决策轨迹，识别他们的盲点与困惑，为因材施教提供依据；作为校验人，审视学生设计方案的技术可行性，对可视化原则和用户认知规律的符合性；作为引导者，在确保自由度与提供方向感之间找到最佳支点，既不过度干预学生的创意表达，也要避免他们在探索中迷失目标，通过提出关键问题和搭建思维框架，帮助他们拆解复杂问题，在不断试探中找到独属于自己的创新解法。
　　上述的课程组织与实践由教学理念驱动，而教学理念又源于对学科特征的深入推理。信息交互设计是一门典型的交叉学科，融合了统计学、信息管理、数据可视化、人机交互、视觉传达、新闻传播等多个领域的知识。因此，「图形升维」不仅包括结构性知识，还包括大量非结构性经验，例如审美判断、设计思维、决策逻辑等。这种知识形态的多样性对教学提出了特殊的要求。首先，非结构性经验等结构不良的知识无法通过机械的记忆提取（Spiro,1991）来完全掌握，其内化过程依赖个体对情境的独特解读和生成式的意义建构（Wittrock,1989）。因此，教学必须为学生提供空间，允许他们在实践中主动构建自己的主观解释，尊重他们在不同情境中的个性化学习路径，并确保学生具备足够的认知灵活性，以应对复杂多变的情境并提出新的解决方案。这些特点都与能够显性化复杂技能（Collins et al.,1989）、促进深度学习（Biggs,1999）、支持个性化发展的建构主义教学法高度契合。然而，信息交互设计学科仍然包含大量稳定的结构性知识。这要求课堂教学正视知识的确定性，认可“客观主义”的价值（张建伟、陈琦，1996），并强调概念性理论的重要性。极端的建构主义或纯粹的发现式学习可能忽视系统性知识的必要性，导致知识碎片化，影响学生的认知效率（Mayer,2004;Kirschner et al.,2006）。在知识前置不足的情况下，如果过早让学生进入完全开放的探索模式，他们可能无法有效应对复杂情境，反而降低学习效果（Bransford et al.,2000）。综合以上思考，本次课程在教学实践中采取了“有条件的建构主义”的教学理念。其一，通过回顾与解构已有的信息图连接学生的先验知识，构建新的理解；其二，通过多重情境学习、回调式学习（实践递归）和合作学习等方式，帮助学生在不同情境中重组经验，培养情境适应能力和认知灵活性；其三，引入结构和约束以增强教学的可控性，同时强调教师作为引导者的重要角色。在课程设计中，本课程由江治邦老师专门讲授提供知识框架和权威共识，同时在自主实践环节与王薇老师和刘灿博士协作，为学生提供适时支持，平衡开放性与结构化的关系。在这种理念的指导下，课程形成了"框架先行、开放共创、实践为要"的具体教学原则。这些原则相辅相成，贯穿于每一个教学环节，并进一步细化为具体的教学策略，为学生提供全面而灵活的学习体验。
　　图12.课程教学理念
　　“框架先行”强调建立必要的知识地图，为开放性学习提供方向。框架思维根植于课程设计的每一处，包括学习行为框架（图13）、理论框架和方法与技术框架。
　　在学习行为层面，我们使用在线的课程文档（图14）作为教学的单一事实来源(SSOT)，包括课前准备、课程目标、课程表、每日学习指南以及其他课程资源等，为学生勾勒清晰的学习路线图。
　　图13.作为学习行为框架的课程目录
　　图14.课程在线文档包含了与学习相关的所有内容，其中的每日学习指南嵌有交付物和知识点双轨进度条，便于学生感知课程进度
　　在理论层面，引入信息可视化编码的经典管线（Carpendale,2003）作为认知主线（图15），围绕数据到视图的完整转换链路，帮助学生理解“是什么”和“为什么”，并使用它作为贯穿全课程的进度框架。
　　图15.课程以“数据到视图的完整转换链路”为线索，按照关键节点逐步展开；图中“数字或信息”所引为尼安德特人在鬣狗骨头上做的标记被认为可能记录了数字信息（Barras,2021）
　　在方法与技术层面，以学界经典的三段式信息检索模型(Shneiderman,1996)作为设计交互式可视化系统的指导原则，创造性地把视图交互技术(Munzner,2014)与其串联在一起（图16），回答“能做什么”以及“怎么做”。
　　图16.创造性的“整合可视化交互技术框架”，专门服务于面向设计背景学生的教学
　　以上框架相互交织、有机结合、彼此支撑，指导着学习活动的客体和主体。
　　“开放共创”鼓励教师与学生以及学生与学生之间在已有框架内进行创造性对话，通过合作学习、情境模拟、角色扮演等方式实现社会互动，形成更加丰富的见解（Vygotsky,1978;Jonassen,1999）。课堂上，发生过两个典型场景：观摩一个视频案例，在便利贴上记录下自己的观察，共同定义“交互系统”（图17），体会其与静态信息图形之间的差异；上台分享交互案例分析中形成的洞见，与老师一同拆解设计模式，为黑板上总结的“工具箱”添砖加瓦（图18）......这种教学策略增强了课堂参与感，让学生从知识的被动接收者转变为主动创造者。
　　组图17-18.授课人通过提问的方式引导学习者分享见解与洞见
　　这些形式上看似简单的教学活动，不仅能帮助个体完成知识的内化，更能促进群体认知的形成和集体智慧的发展。学生通过观察他人的实践、提取关键特征并形成初步认知，并通过与“学习共同体”（Brown&Campione,1994）的持续讨论与反思来深化理解——这种对群体层面的知识共享的关注，含蓄地强调了每个学生的“集体认知责任”，即每个成员都有责任为群体知识的改进做出贡献（Scardamalia&Bereiter,2006）。在这一过程中，个体通过深入参与课题互动，完成个人的意义建构过程，同时反思自己的思考过程，看到不同的侧面（Cunningham,1991），对各种观念加以改组，超越自己的认识形成新的认知（张建伟&陈琦，1996），再在自己的设计任务中尝试运用和强化这些知识，实现从外部经验到“自我能力”的转化。
　　图19.精心挑选的案例集、结构化分析模板、交互式可视化设计模式及关联案例（已模糊化处理）
　　要让这种开放式探索富有成效，需要精心设计的秩序：“他人实践”的案例都经过仔细筛选（图19-1），确保代表性和启发性；特征提取环节使用结构化提示（图19-2）作为学生对他人经验进行系统性解构的支架；认识形成阶段则运用动态的评估和对话策略，帮助学生将来自案例中所涉设计问题和解决方案的零散观察转换为规范性的表述（图19），帮助他们理解两者是相互演进、共同发展的整体，使他们更贴近专业设计师的典型认知行为（Cross,2021)；在此过程中，不断积累的可迁移和复用的方法库（图19-3）是本课程众多“结构”之一，是引导设计空间中探询（Inquire）的媒介，而非控制设计过程的规则（Heape,2007）——这塑造了我们淡化设计流程、强调可探询空间的教学取向，为学生营造一个促进创意自然流动和涌现的思维环境。
　　相比于聚焦思维训练的“开放共创”，“实践为要”更强调通过“在做中学（learning by doing）”把思维转化为实际的设计能力。这一目标是通过严密的作业体系和伴随式的设计辅导来实现的。
　　作业是上文所述的“训练体系”（图11）中的核心成分，我们基于认知发展理论（Piaget,1952）为学生设计了一个“三道式”作业体系。
　　图20.聚焦于输入与新知的“知识性作业”、着眼于巩固与内化的“过程性作业”与强调输出与创造的“结果性作业”共同组成了我们的作业体系
　　知识性作业强调知识的“同化”过程，我们基于课前问卷所揭示的学生群体能力水平，选择适当的学习材料（Vygotsky,1978），以帮助学生将新信息整合到已有的认知“图式”中。过程性作业利用“调节”机制促进知识内化，学生需要调整原有认知结构以适应新的问题情境。结果性作业则注重知识的综合运用与创造，使学生的认知结构达到“平衡”状态，实现能力的最终习得。
　　然而，从抽象知识到设计能力的转化并非仅依靠课堂和作业就能轻易实现，其往往需要授课者的亲身示范。对于步骤和规则明确的显性知识，我们采用“支架式教学”（Wood et al.,1976），通过情境引入、示范、提问、任务分解、反馈等环节就能较为顺利地支持学生独立完成任务（Slavin，1994）。例如，在工作坊中学习如何使用Figma创建可交互原型。然而，对于设计思维、创意发散和审美判断等隐性知识（Polanyi,1966）往往难以有效传授。
　　为应对开放式设计任务中学生表现的多样性，我们选择通过“认知学徒制”（Collins et al.,1991）让思维可见（making thinking visible）。这种方法通过将专家的内在认知过程显性化，培养学生掌握解决复杂任务的推理过程与问题解决策略。典型的过程包括教师“示范”，学生“表达”，教师“渐退”，学生“反思”。在一个又一个的设计现场，我们组织了多轮评审、陪伴式辅导和高密度答疑，使学生在反复的小型实践中获得即时反馈，积累成功体验。
　　组图21-26.设计评审与课程辅导现场
　　课程结束后，我们对作品完成度较高的8个小组提供了深度书面反馈（图27）。这些反馈涵盖了设计概念、可视化设计、界面设计等多个维度，不仅给出系统性评价，还提供了具体的改进方向。我们的反馈并不是对成绩的测量，更像是一种促进深度学习的手段（Earl,2003）：通过详细的形成性评估培养学生的元认知能力（Sadler,1989），使他们在未来面对新问题时能够使用类似的框架进行自我评估（Flavell,1979）。
　　组图27.总计近1.5万字的课后评价
　　上述教学方法都根植于建构主义学习理论，同时深化了上文中所提及的“知识迁移”的思想（Bransford&Schwartz,1999）。它们将学习重心从第三方案例转向教师的认知过程，从概念/事实的获取转向思维模式的培养，从而提高学生在新情境中应用所学知识的能力。
　　“图形升维”信息交互设计工作坊，不单是一次课程实验，更是一次专业探索与学科更新。它有力地推动了信息设计教学模式从单一向多元维度的转变，为视觉艺术设计学院注入了新活力。
　　工作坊中，学生们围绕湖北博物文化展开的系列创作，巧妙地将数据可视化、地域文化、人机交互等跨领域知识链接，生动直观地展现出信息视觉化在文化遗产传承、历史叙事等领域的广阔前景。同时，为视觉艺术的数字化转型提供了极具价值、可供借鉴的教学模型。
　　展望未来，学院将继续加强学界与业界的交流互动，推动理论与实践的深度融合。以数据为媒介，以设计为方法，以数字技术与交互手段为工具，去发现、去感知、去追问、去呈现……在数据的世界，寻找关联，探索未知，触发思考，塑造故事，创造价值。
　　该表达源自2005年可视分析领域里程碑著作《Illuminating the Path:The Research and Development Agenda for Visual Analytics》（Thomas等著）虽课程内容不涉及该书技术体系，但取其"为探索者照明"的意象，隐喻课程帮助学生建立专业认知坐标的期望。
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作品展示详见（复制以下链接进浏览器查看）：

https://mp.weixin.qq.com/s/2Oz0IiWOF-Ptui2RVIz86Q